Дифференцированный подход к обучению чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми нарушениями интеллекта

Чернышова Елизавета Александровна

Дифференцированный подход к обучению чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми нарушениями интеллекта

dc.contributor.author	Чернышова Елизавета Александровна
dc.date.accessioned	2026-06-15T10:13:29Z
dc.date.available	2026-06-15T10:13:29Z
dc.date.issued	2026-06-15
dc.description	Исследование проводилось в сентябре 2021 года на базе ГКОУ «Школа №2124 «Центр развития и коррекции» (г. Москва). В нем приняли участие 125 младших школьников в возрасте 7–10 лет, обучающихся в 1–2 классах. Широкий возрастной диапазон объясняется спецификой образовательных маршрутов: в первых классах реализуются адаптированные основные общеобразовательные программы (АООП), предусматривающие пролонгацию обучения (варианты 8.3 и 8.4 — первый класс длится 3 года, вариант 9.2 — 2 года). В рамках образовательной организации уточнение степени интеллектуального нарушения не представлялось возможным, поэтому в исследовании мы исходили из варианта образовательной программы, определенного Центральной психолого-медико-педагогической комиссией (ЦПМПК). Все участники были распределены на три группы в соответствии с осваиваемой образовательной программой: Группа 1 (40%): 50 детей по АООП НОО для обучающихся с РАС (вариант 8.4). Группа 2 (40%): 50 детей по АООП для обучающихся с умственной отсталостью (вариант 9.2). Группа 3 (20%): 25 детей по АООП НОО для обучающихся с РАС (вариант 8.3). Для комплексной оценки готовности к обучению чтению использовался набор диагностических инструментов, объединенных в три блока: • Социально-коммуникативное развитие: анализ документации, направленное наблюдение (включая оценку поведения (Р. Лиф, Д. Макэкен, 2016); оценку ведущей мотивации), «Матрица коммуникации». Наблюдение проводилось в естественных условиях учебного процесса и на специально организованных занятиях. Обработка данных осуществлялась методом экспертной оценки. • Тяжесть аутистических проявлений: опросник ATEC , заполняемый педагогами, хорошо знающими ребенка. Обработка данных: суммирование баллов по всем шкалам. • Функциональный базис чтения (ФБЧ): адаптированные задания для оценки зрительного и слухового восприятия, праксиса, функций программирования, регуляции и контроля, речевых функций и уровня сформированности навыка чтения (Ахутина, Иншакова, 2012). Диагностика проводилась индивидуально, в специально созданных условиях: продолжительность сессии составляла от 10 до 30 минут с учетом работоспособности ребенка, задания предъявлялись от простого к сложному, при необходимости оказывалась помощь. Для снижения тревожности на занятии мог присутствовать знакомый педагог. Результаты оценивались по качественно-количественной шкале (0–4 балла), для каждого раздела выводилось среднее арифметическое значение с учетом способа выполнения заданий, объема помощи и количества ошибок.
dc.description.abstract	Контекст и актуальность. Проблема обучения чтению детей с расстройствами аутистического спектра (РАС) и тяжелыми нарушениями интеллекта является недостаточно разработанной в области специальной педагогики. Сложности овладения навыком чтения у данной категории обучающихся обусловлены выраженными нарушениями в коммуникативной, поведенческой и когнитивной сферах. В то же время чтение выступает эффективным ресурсом для социализации и развития коммуникации у детей с РАС и тяжелыми нарушениями интеллекта. Цель. Разработать и апробировать уровневую технологию обучения чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми нарушениями интеллекта, реализующую индивидуально-дифференцированный подход. Методы и материалы. Диагностический инструментарий включал анализ документации, направленное наблюдение, опросник АТЕК, матрицу коммуникации и адаптированные задания для оценки функционального базиса чтения (на основе методик Т.В. Ахутиной, О.Б. Иншаковой и др.). Обработка данных осуществлялась с использованием качественно-количественной шкалы и непараметрического критерия Краскела–Уоллиса. Результаты. Выявлена неоднородность состава обучающихся и специфические особенности готовности к обучению чтению. На основе диагностических данных разработана уровневая технология, включающая систему специальных образовательных условий, диагностический блок, дифференцированное содержание обучения для трех типологических групп и критерии перехода между группами. Апробация (N=50, 3 года) показала: доля детей с несформированным навыком чтения снизилась с 60% до 16%; читающих предложения — выросла с 4% до 32%; чтение текстов освоили 20% (ранее — 0%). Выводы. Разработанная технология, основанная на дифференцированном подходе, позволяет учитывать индивидуальные особенности и актуальные возможности каждого ребенка. Комплексная диагностика готовности к чтению, лежащая в основе технологии, дает возможность определить «стартовую позицию» ребенка, обоснованно подобрать методы и создать необходимые условия обучения, обеспечивая преемственность и снижая риски дезадаптации в переходные периоды образовательного пути.
dc.identifier.citation	Чернышова, Е.А. (2026). Дифференцированный подход к обучению чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми нарушениями интеллекта: Набор данных. RusPsyData: Репозиторий психологических исследований и инструментов. Москва. https://doi.org/10.48612/MSUPE/rent-rmnb-magh
dc.identifier.doi	DOI: 10.48612/MSUPE/rent-rmnb-magh
dc.identifier.uri	https://doi.org/10.48612/MSUPE/rent-rmnb-magh
dc.identifier.uri	https://ruspsydata.mgppu.ru/handle/123456789/360
dc.language.iso	ru
dc.publisher	МГППУ
dc.title	Дифференцированный подход к обучению чтению младших школьников с расстройствами аутистического спектра и тяжелыми нарушениями интеллекта
dc.type	Dataset
local.contributor.spin	Чернышова Елизавета Александровна; 4051-5996